Materiales educativos en la enseñanza-aprendizaje bilingüe con niños indígenas (Cómo, Por qué, Para qué)

¿Qué hacer cuando en un mismo grupo escolar se hablan diferentes lengua o poseen diferentes niveles de dominio de las mismas? ¿Cómo trabajar contenidos escolares comunes con alumnos que provienen de grupos sociales con valores, hábitos y creencias diferentes? ¿Cómo tomar en cuenta las diferencias de cultura cuando se presentan en el aula? ¿Cómo lograr aprendizajes significativos, si en un mismo grupo escolar, asisten alumnos de diferentes edades?

Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las niñas  los niñosindígenas

Bilingüismo e Interculturalidad (el contexto institucional de la educación indígena)

Estas y otras situaciones “obligan” a la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) a establecer un marco institucional y realizar su trabajo pedagógico alrededor de una idea básica:

“el tratamiento educativo de la diversidad a partir de las características y requerimientos pedagógicos de cada alumno”

De acuerdo a lo anterior, la DGEI realiza su compromiso educativo a partir de 42 Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y Niños Indígenas que impulsan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que, primordialmente, buscan:

Mejorar las acciones puestas en marcha y mantener el dialogo iniciado, involucrando no solo a las autoridades y equipos técnicos estatales, sino a los docentes y autoridades escolares del sistema de Educación Indígena del país.

Avanzar en el proceso de discusión y consenso respecto de la factibilidad y pertinencia de una educación intercultural bilingüe, que genere condiciones para que los alumnos indígenas cuenten con mayores posibilidades de ingresar, permanecer y concluir con éxito su educación básica.

Continuar buscando y construyendo respuestas pertinentes a las características, circunstancias y necesidades educativas que presentan los alumnos en cada estado, municipio, comunidad, centro educativo y aula del país.

Derivado de lo anterior, la educación intercultural y bilingüe que ofrece la DGEI favorece:

La adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación de la lengua indígena y del español, y

Se promueve que los libros de textos para el trabajo en lengua indígena se elaboren en consonancia con propósitos y contenidos educativos y la dinámica cultural comunitaria, procurando que su presentación se haga, preferentemente, solo en lengua indígena.

La enseñanza bilingüe se entenderá como aquella que favorece la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación de la lengua indígena y del español. En este sentido se promueve el uso y la enseñanza de las lenguas indígenas materna y el español como segunda lengua.

Muchas investigaciones, acerca de las competencias lingüísticas, muestran los beneficios que representa el desarrollo de la primera lengua para el aprendizaje de otra. Por eso cuando se obstaculiza el desarrollo de la primera lengua se atenta contra toda la competencia lingüística del individuo.

El proceso de consolidación de la adquisición de la lengua materna a través de la escritura y al mismo tiempo el acercamiento oral y el aprendizaje de una segunda lengua se convierte en una ventaja formativa que le permite al sujeto ser un individuo bilingüe, capacitado para interactuar en dos ámbitos.

En la educación indígena se pretende que los alumnos desarrollen sus competencias para comunicarse en forma oral y escrita, tanto en lengua indígena como en español, por lo que es necesario:

Desarrollar y ampliar los ámbitos de uso de la lengua oral. En el proceso de adquisición de una lengua es fundamental la actividad cognoscitiva, ya los niños, no solo imitan, sino que reflexionan y analizan lo que escuchan, por ello es importante rodearlo de un intercambio comunicativo permanente, afectivo y natural que lo motive a comunicarse.

Habilitar a los niños indígenas en la lectura y escritura como instrumentos para la vida y como medios estratégicos para la adquisición de otros aprendizajes. Leer no es sonorizar e hilar letras, es un acto de interpretación que reconstruye mensajes. Escribir no es copiar ni habilitarse para tomar dictado, es expresar mensajes con distintas intenciones comunicativas y de interacción social.

Despertar el interés de los niños indígenas por la lectura y promover sus posibilidades creativas a través de la escritura, introduciéndolos a la literatura. A través de textos con diferentes estilos, intenciones comunicativas y géneros literarios y propiciar su recreación.

Los Contenidos Escolares de la Educación Indígena

En relación con los contenidos escolares de educación indígena se establecen a partir de 12 competencias educativas, que a su vez se integran de conocimientos; habilidades; hábitos; destrezas; actitudes y valores y sirven para:

1. comunicarse oralmente en lengua indígena y en español de manera efectiva con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.
2. comunicarse por escrito en lengua indígena y en español lo cual implica la lectura y la escritura de manera efectiva con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.
3. comunicarse corporalmente de manera efectiva, con distintos propósitos  y en diferentes ámbitos.
4. comunicarse efectivamente por medio de signos convencionales no alfabéticos.
5. interactuar con el mundo natural preservando el medio ambiente de manera efectiva.
6. interactuar con el mundo natural preservando la salud de manera efectiva.
7. interactuar con el mundo natural aprovechando racionalmente sus recursos.
8. interactuar con el mundo social reconociendo, valorando y respetando la unidad y diversidad culturales.
9. interactuar con el mundo social a partir de reconocerse y lograr ser reconocido como miembro de un grupo social y de la nación mexicana.
10. interactuar con el mundo social a partir de reconocer el sentido histórico de los fenómenos y procesos sociales: local, regional, nacional y mundial.
11. cuantificar de manera efectiva elementos, fenómenos y procesos del mundo natural y social.
12. expresarse estéticamente con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.

Los Materiales Didácticos de la Educación Indígena

La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) otorga los siguientes materiales didácticos a los profesores del nivel de Primaria para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje Intercultural Bilingüe:

Los libros de texto en lengua indígena:

• Libros de texto en lengua indígena de 1º y 2º grados.
• Libros de texto en lengua indígena de 3º y 4º grados.
• Libro de literatura en lengua indígena.
• Cuaderno de trabajo para las niñas y los niños de educación primaria indígena.

Los materiales de apoyo para docentes:

• Orientaciones y sugerencias para la práctica docente. Uso y enseñanza de la lengua materna y segunda lengua en la educación inicial, preescolar y primaria intercultural bilingüe.
• Fichero de actividades didácticas. Español.

Características de los Libros de Texto en lengua indígena.

Los libros están escritos en lengua indígena para que los niños adquieran y desarrollen conocimientos, habilidades, valores y destrezas en su lengua indígena.

Responden a los fines y propósitos de aprendizaje del Plan y Programa de Educación Primaria vigente.

Los libros contienen ilustraciones y fotografía referidas a la realidad cultural de distintos pueblos indígenas, reflejan el ambiente donde viven los niños, las actividades productivas, las fiestas, las costumbres que, junto con, textos y actividades se vinculan con la expresión oral, la expresión escrita, la lectura y la reflexión sobre la lengua.

Los libros de literatura contienen cuentos, fábulas, leyendas, poesías, historias, narraciones de hechos y acontecimientos regionales, escritos de manera sencilla y acompañados de ilustraciones de las que se derivan actividades relacionadas con la escritura, la lectura y la expresión oral.

Para la expresión oral se presentan ilustraciones referidas a la vida del niño con las que se promueve la conversación sobre el tema y con la ayuda del docente se realizan predicciones del contenido apoyados por la imagen, además, se elaboran historia, se platica sobre las actividades que realiza cada uno de sus familiares, para después escribir lo que más les interesó. Posteriormente, identifican las palabras que más les llamaron la atención para observar y analizar su escritura.

Estructura de los Libros de Texto en lengua indígena.

Presentan actividades vinculadas para favorecer aprendizajes secuenciados y de manera gradual y, entre todas, apoyan el desarrollo de las habilidades comunicativas. Contiene objetivos que se cumplen en tres etapas. Las temáticas que se abordan son:

1^er grado.

• Lectura de imagen.
• Acercamiento a la lectura.
• Escritura con apoyo de imágenes.
• Juego con palabras.

2^do grado.

• Aprendiendo nuevas palabras.
• Comparación de textos por su intención comunicativa.
• Características formales y función comunicativa de la carta.
• Uso de la coma (,) en la lengua escrita.

3^er grado.

• Lectura de texto.
• La conversación de forma oral y escrita.
• Revisión y corrección de escritos.
• La entrevista.

4^o grado.

• Comprensión de lectura.
• Búsqueda de sinónimos y antónimos.
• Escuchar y opinar durante la exposición de un tema.
• Elaboración de instructivos.

Estructura de los cuadernos de trabajo en lengua indígena.

El contenido de los libros para los seis grados de primaria se desarrolla a través de ocho unidades, divididas en cinco lecciones, de la siguiente manera:

Unidad	Lecciones
Somos mayas y mexicanos	Así soy yo Cómo son los otros Por qué somos mayas Por qué somos mexicanos La historia de nuestro país
Expresemos lo que queremos, pensamos y sentimos	La naturaleza es bella Me gusta lo que hacemos A cantar y a bailar A contar cuentos y leyendas A hacer artesanías
La democracia es compromiso de todos	Todos participamos Estamos organizados Nuestros derechos y obligaciones Convivamos pacíficamente Practiquemos la democracia
La solidaridad entre las personas y los pueblos	Necesito de los otros Los otros necesitan de mí Los otros pueblos Qué es la solidaridad Todos podemos ayudar
Cuidemos nuestra salud	Cómo es mi cuerpo La higiene es salud Una buena alimentación Una sexualidad sana Prevengamos y curemos las enfermedades
Cuidemos el medio ambiente	Cómo es el medio ambiente Fenómenos de la naturaleza Dependemos del mundo natural El deterioro del medio ambiente Necesitamos cuidar el medio ambiente
Hagamos ciencia	Qué es la ciencia Podemos hacer ciencia Observando el mundo Buscando respuestas De qué están hechas las cosas
Hagamos tecnología	La solución de problemas Qué es la tecnología Podemos hacer tecnología La tecnología de mi pueblo La tecnología del mundo

"Ilustrar es mostrar un mundo de sensaciones donde se invita al lector a jugar con su imaginación. Ilustrar es imaginar, crear un mundo donde uno puede sumergirse y poder acercar a otros para que lo puedan disfrutar e identificarse con un estilo, un color, una forma y una linda manera de producir el ida y vuelta de la comunicación."

Sebastián Oscar Peyrás. Diseñador gráfico, argentino.

Ver, Pensar, Aprender (las imágenes y la educación indígena)

Los niños viven en un mundo visual complejo, bajo un constante bombardeo de estímulos visuales, sin embargo, pocos son los docentes que se toman un tiempo para ayudar a los niños a ordenar, reconocer y comprender las muchas formas de información visual que encuentran, ciertamente, no del mismo modo, en que tratan al texto escrito.

En el mundo de la educación oficial cada vez es más recurrente subestimar el potencial que ofrecen los libros ilustrados para despertar diversas respuestas emocionales e intelectuales; además ignoran el potencial de las ilustraciones para desarrollar las habilidades de alfabetización visual; además, en la lecto escritura se pasa por alto las oportunidades para el aprendizaje del lenguaje y la alfabetización que ofrecen los libros ilustrados. 

Los sistemas educativos, por desgracia, utilizan las ilustraciones para que los textos (las letras escritas) se vean bonitas o, en el mejor de los casos, "repiten" lo que dice el texto, con frecuencia las ilustraciones dicen justamente lo mismo que el texto. 

En la mayor parte de los sistemas educativos, las habilidades visuales se subestiman o lo que es peor, se desprecian.

Cuando se enseña a niños de distintas edades, estratos socioeconómicos, culturales y lingüísticos, el uso de textos ilustrados, permite que ellos traten de dar sentido a los textos y los hace capaces de expresar cómo lo hacen.

Los ojos de los niños examinan la imagen, viaja alrededor de ella y se enfoca en las características principales para después observar el fondo y otros detalles. Según Krees y Van Leeuwen el valor de la información en el área izquierda de una imagen se vincula a lo que sabemos de antemano o a lo que esperamos y en el área derecha a lo nuevo o inesperado. Promover esto los ayuda a discernir y convertirse en lectores más críticos.

En el salón de clase debe tomarse en cuenta su conocimiento, una vez en ese espacio donde articulan lo que saben, sentirán más confianza en sus propias habilidades y les interesará saber más. Esto se logra al observar mas ilustraciones al compararlas y contrastarlas.

La utilización de imágenes en los libros de educación indígena tienen  un simple propósito: ofrecer un entorno de seguridad y apoyo a niños que no tienen dominio dl español y puedan desarrollar habilidades orales y de lectura al mismo tiempo de experimentar el placer de compartir libros.

El caso es que los niños se sientan motivados a leer y seguir leyendo con temas º      interesantes (narraciones o de su comunidad) e imágenes que se presten a la contemplación y a la exploración.

La intención es hablar y utilizar los libros antes, incluso, de compartir un idioma común; libros que ofrezcan imágenes extraordinarias que generen mucha observación y conversación a través de mímica, gestos o exclamaciones hasta llegar a la lectura convencional de palabras.

El uso de libros con ilustraciones con niños bilingües tiene un enorme potencial porque les permiten relaciones sociales, de compartir el gozo de la lectura y la importancia de aprender comportamientos de lectura, manifestar el interés emocional a pesar de las diferencias culturales.

Otra virtud sería la estimulación intelectual y la capacidad de los libros para estimular, al mismo tiempo que permite u ofrece formas de manifestar  el pensamiento, a niños que aún  no pueden leer el texto escrito.

Aprender a leer sobre textos reductivos (de puras letras) no ofrece oportunidades de discusión, ni permiten análisis estéticos, además, los textos visuales con detalles vencen las barreras de las palabras para quienes aún no leen o hablan en otro idioma; los libros con ilustraciones ofrecen un acceso más equitativo al mundo de la narrativa.

Para los que tienen experiencia en el idioma hablado y escrito, las ilustraciones les permiten tener más potencial para acceder a significados más profundos mediante la interpretación de las palabras y las imágenes y el espacio entre ambas.

El aprendizaje del idioma y el poder de los textos con ilustraciones inspiran a los alumnos a manejar (estirar) el lenguaje, cuando el impulso de comunicar supera el temor natural de cometer errores.

Cuando los niños aprenden a leer en otra lengua, potencialmente, se convertirán en lectores cuando la imagen que ven y desarrollan de si mismos sea una imagen de autoafirmación, es decir, en la forma como se consideren así mismos como estudiantes influirá en el tipo de lectores que serán.

En el caso de los alumnos de educación indígena, cuyas lenguas se consideran distintas o inferiores a la sociedad nacional, si queremos que se sientan seguros de su identidad como estudiantes, el uso de las imágenes resulta básico, ya que propiciará una situación de igualdad entre los niños, porque, tal vez no sepan leer o no conozcan las letras pero si tienen la capacidad de observar, mirar y analizar.

Las palabras pueden ser una barrera pero las imágenes son universales y permiten el desarrollo de diferentes habilidades como decodificar símbolos, identificar relaciones interpersonales, construir textos virtuales, entender sentimientos y comportamientos o involucrarse emocionalmente con la historia del libro.

MATERIALES EDUCATIVOS EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE BILINGÜE CON NIÑOS INDÍGENAS

Precisiones previas indispensables:

Antes de hablar de educación, siempre conviene ubicar con claridad desde dónde se habla: lo digo claramente a partir de una perspectiva conceptual que se asume desde el constructivismo, esto es que se entiende que en sentidos estricto estoy lejos de creer que hay un alumno que aprende y hay un maestro que enseña; me parece que son los dos sujetos quienes acuden a un hecho de formación mutua, en donde los dos construyen comprensiones significativas, útiles para explicar, enfrentar y resolver asuntos que tienen que ver con la vida cotidiana y en momentos con la vida escolar.

Conviene  precisar de igual manera, bajo una perspectiva curricular que se aclara plenamente lo que se quiere formar y en función de ella, la producción de los materiales que el profesor use o deje de usar en el aula siempre serán eso, apoyo, medio de, para… ; jamás sustituirán a la función clave del maestro, por supuesto hablo del maestro que de verdad está interesado en que los alumnos sepan, porque a un “mal” maestro, que no quiere y respete su profesión y use toda la tecnología que hoy los espacios educativos han llegado a la escuela, así sea la robótica, los genomas, las inteligencias artificiales y todo lo que la tercera generación de materiales que en algunos lugares se venden como la salvación y producción “mágica” para que se den aprendizajes, con todos ellos: un mal maestro con y sin materiales le serán perfectamente inútiles.

Continuando con las precisiones, conviene responderse puntualmente

¿Qué y cómo aprende un niño?

·         Tiene qué ver desde luego, la historia genética de sus padres.

·         Esta presente, sin lugar a dudas, el tiempo, el momento histórico, el medio que le rodea, lo que siente, lo que mira, lo que escucha, lo que huele, lo que prueba, de las ideas que él se hace de todo ello, de cómo se representa en sus explicaciones del mundo, y él lo significa y resignifica cuando se comunica a través de cualquier medio de expresión

Para el propósito de estas reflexiones conviene también tener la respuesta a la siguiente pregunta:

¿Qué y cómo aprende un niño indígena?

·         El niño indígena no es “un marciano”

·         Es un niño y además es indígena

Entonces, los materiales con los que se trabaje con todos los niños requerirán propiciar los aprendizajes para ofrecerle visiones e interpretaciones del mundo que él puede asumir sólo si le son significativas, si le son indispensables, si lo interpelan en sus necesidades en sus intereses.

Hoy en día, los aprendizajes de los niños indígenas en los materiales impresos, pareciera que no se dan trabajando en la riquísima tradición oral que las comunidades indígenas experimentan, pareciera ser que sólo el asunto en los salones escolares indígenas remiten al niño a sólo leer y escribir -desde luego la letra impresa también juega un papel importante en el acceso a las fuentes de información-, pero en las circunstancias actuales, los aprendizajes conducidos por gente que sabe de lo educativo se dan también en los medios, en su uso formativo.

La función del maestro como propiciador de aprendizajes se ha transformado, ya no es útil su función si sólo su saber descansa en la oralidad, mucho menos en la educación básica, ahora los aprendizajes son mucho más interdisciplinarios, más rápidos, más efímeros, construyen para más cosas y entonces el papel del maestro plantea un reto múltiple ya no es sólo la figura que representa y es el depositario del saber –pese a que lo sigue representando por encima de otros factores, sobre todo en el medio indígena, a pesar de su gran desgaste de credibilidad- ya otros elementos le disputan fuertemente esa certeza: los niños también se nutren en sus saberes de los amigos, la iglesia, la familia, los medios.

Entonces los sujetos convocados al hecho educativo son:

El niño: con sus necesidades, sus intereses, sus capacidades

El Maestro: con sus fortalezas, sus debilidades, sus contextos

Los materiales impresos y audiovisuales, pensados y expresados para los niños indígenas.

El asunto entonces es ¿cómo hacerlos interactuar, desde dónde y porqué entre los niños indígenas? Eso tiene que ver con esencialmente con una postura teórica curricular en donde los materiales son una expresión de ella y eso hay que tenerlo siempre presente

LOS MATERIALES

Para el caso de los materiales impresos con los que trabajan los alumnos indígenas vale  la pena hacer la precisión, están en el idioma Español (más del 50% de los niños indígenas su lengua materna es una lengua indígena)

Las lenguas indígenas explican otra forma de ver e interpretar al mundo:

 A mach temochan ompa Ximoayan

A ilhucatl itec in zan nican

Ye Ximoayan in tlaltpipac.

Cen tiyahui cen tiyahui

Ayac teca in tlaltipac

Acaso es la casa de todos allá

Dónde están los que ya lo que no tienen cuerpo

En el interior del cielo

O acaso aquí en la Tierra es el sitio

¡Dónde están los que ya no tienen cuerpo!

Totalmente nos vamos, totalmente nos vamos,

¡Nadie perdura en la tierra!

La cultura, la religión, el pensamiento mágico está presente en los parámetros de explicación acerca de la vida y la muerte en el niño indígena.

Entonces las dificultades que se enfrentan la elaboración de los materiales para los niños indígenas sigue siendo un desafío que no siempre se puede y quiere asumir.

EL MAESTRO

Hay ya una creciente preparación académica de los maestros, más del 50% por ciento de profesores ya tienen una licenciatura y eso se tendrá que reflejar en sus prácticas docentes, en la versatilidad de su práctica.

Sin embargo, un número mayoritario de ellos no leen ni escriben en su lengua indígena, hay que recordar que nadie enseña lo que no sabe, nadie da lo que no tiene; entonces alfabetizar en una lengua que no conocen es una tarea educativa mucho más compleja que para los docentes no indígenas

La comunicación de la inmensa mayoría de los docentes con los niños, se da en el idioma Español y eso tiene repercusiones, y eso tiene consecuencias en la forma de interpretar al mundo, de explicar y fundamentar lo que se ve.

Es insuficiente el tiempo destinado a clase, porque está pendiente construir una identidad laboral permanente ya que la movilidad de los maestros indígenas es cerca en algunos estados al 30% y ahora se presenta un número importante –por derechos sindicales-, de “heredar” las plazas a los hijos, les interese o no la educación, hablen o no la lengua indígena a la que están adscritos.

Porcentajes importantes de Padres de familia exigen a los maestros que les enseñen a sus niños en el idioma Español.

La Dirección, la Supervisión, las jefaturas de zona, las mesas técnicas, los ATP “verifican” –cuando lo hacen-, exclusivamente el hacer del maestro en términos administrativos, escasas veces son un elemento de apoyo, orientación y fortalecimiento de los aprendizajes que se aspira a construir en el aula

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS INDÍGENAS EN SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

La educación básica precisa abordar las necesidades mínimas de aprendizaje, concebidas éstas como los conocimientos, habilidades, hábitos, destrezas, valores y actitudes básicas que las personas y las sociedades requieren para su desarrollo; es importante tener presente que estas necesidades se derivan de cada cultura y momento histórico específico que vive, y que también se refieren a la potenciación de las capacidades y competencias de aprendizaje y búsqueda sistemática de conocimientos a las que desde luego, la escuela está comprometida a cumplir

Es decir, que las necesidades básicas de aprendizaje están vinculadas tanto a una visión práctica inmediata, como a una visión de futuro, tanto a nivel individual como colectivo.

En México, histórica, cultural, jurídica y lingüísticamente normadas y definidas, las necesidades básicas de aprendizaje son aquellas que individual y colectivamente, se han establecido de esa manera, para todo tipo de sociedad y se establecen como producto de consenso en un esfuerzo plural y a partir del reconocimiento a la diversidad y heterogeneidad cultural y lingüística.

A partir de caracterizar a las líneas de formación para todo niño mexicano, como la expresión genérica de los propósitos y contenidos escolares de la educación inicial y básica, conviene ahora destacar en qué se singulariza la educación básica para niñas y niños indígenas, para ello, es pertinente expresar también lo que se concibe como contenido escolar:

Se entiende en este espacio, un contenido escolar, como la porción de cultura que se selecciona para ser estimulada y transmitida intencionalmente por medio de la experiencia educativa. El contenido escolar constituye, entonces, un aspecto sustancial del proceso de enseñanza–aprendizaje. Así considerado, es un eje de la relación entre maestro y alumno y se refiere tanto a conocimientos, habilidades, hábitos y destrezas, como actitudes y valores.

Existe la necesidad de que los contenidos escolares que se seleccionen para el modelo de educación inicial y básica para niñas y niños indígenas consideren tanto los acordados para la educación básica nacional, como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena.

Avanzar hacia el desarrollo de procesos educativos que satisfagan las necesidades educativas de la población indígena, implica desarrollar aquellos que consideren la selección cultural que las comunidades reconocen como legítima y valiosa para que, organizada a partir de criterios pedagógicos, se constituya en un proyecto de creación-recreación cultural y de socialización de las niñas y niños indígenas.

Así, los propósitos de la educación inicial y básica para niñas y niños indígenas, a la hora de pensar la elaboración de sus materiales, que los apoyen en sus aprendizajes, sean estos impresos, en audio, en video, serían aquellos en la vida cotidiana efectivamente:

·         Partan de los intereses y necesidades de los niños, esto es que ubiquen la edad, procesos de maduración, plantearse como reto ineludible el que sean divertidos, con estrecha relación a los contenidos y desde luego que involucren a los ámbitos psicomotrices, propios de los procesos de aprendizajes de los niños y niñas indígenas.

·         Fortalezcan la identidad étnica y nacional de las alumnas y alumnos y el desarrollo de competencias que les posibiliten su participación constructiva en los ámbitos en donde se desempeñen tanto en sus comunidades como en cualquier otro espacio.

·         Propicien la equidad en el acceso a procesos educativos, a partir de considerar las características culturales y lingüísticas e individuales de los alumnos.

·         Promuevan y garanticen la congruencia entre los servicios educativos y la cultura comunitaria, conservando la atención a las competencias básicas valoradas nacionalmente y articulando saberes, valores y comportamientos propios de cada pueblo indígena.

·         Contribuyan al desarrollo de competencias comunicativas en lengua indígena y español, mediante la expresión oral y escrita, a partir de las características, necesidades y consideraciones que se presenten en cada una de las comunidades indígenas.

Hasta fechas muy recientes, únicamente algunos de los materiales con los que se trabaja en el aula, suelen estar “atractivos” e interesantes pero sólo para los adultos, pero allí no siempre se miraran las cosas que hacen, divierten y posibilitan que aprendan los niños, para que ellos lo sientan propios. Para que los asuman como parte de su aprendizaje.

Si los materiales cualesquiera que estos sean, no se plantean estas dimensiones, de necesidades e intereses de los niños, seguro estarán -con mucha suerte-, en el aula, pero no se mirarán en la cotidianidad laboral útil del maestro y desde luego, el niño o niña indígenas, los cargarán, todos los días, pero no formarán parte de su capital académico con el que se sientan que están creciendo, con respeto a su lengua y a su cultura.

 David Beciez

Octubre de 2007

LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

LUZ CHAPELA

Antes de comenzar, me parece importante explicar que, lo que aquí presento, está pensado desde el pensamiento complejo.

Podemos ver el pensamiento complejo como una herramienta que nos permite comprender mejor la realidad. El pensamiento complejo identifica una noción y la descompone para hacer aparecer, uno a uno, los elementos que la constituyen, para analizarlos uno a uno, para nombrarlos y darles significados y sentidos específicos y propios a cada uno de esos elementos. Después, el pensamiento complejo religa los elementos que separó, los interrelaciona y los hace formar parte de un todo que, más allá de los nombres y sentidos de cada una de las partes, tiene nombre y sentido propios.

Por ejemplo, usando el pensamiento complejo, podemos ver que el cuerpo humano es una noción y que esta noción está constituida por muchos factores diversos y complementarios: elementos químicos y eléctricos, códigos genéticos, células, tejidos, órganos, haberes y deberes, cajas y cavidades, ductos y estructuras, mensajeros y receptores, bombas y fuelles, funciones y relaciones… Podemos desligar los elementos que forman al cuerpo para pensarlos uno a uno y en distintos niveles: núcleo, flujo, neurona, sinapsis, corazón, impulso, respiración, huesos o combustión, según queramos. Luego, cuando religamos todos los elementos, podemos volver a pensar nuevamente en la noción de cuerpo.

El pensamiento complejo desata las ligaduras que forman una noción (o un sistema de nociones), las analiza, las comprende una a una y las religa luego. El pensamiento complejo no se detiene, liga y religa de manera constante.

Cuando reflexionamos en torno a la construcción del conocimiento, el pensamiento complejo resulta de gran ayuda. Entre otras cosas porque las personas tenemos inteligencias múltiples (racional, emocional, lingüística, quinestésica…) que utilizamos de distintas maneras al construir conocimientos. O porque no aprendemos a partir de cero, aprendemos con sustento en lo que ya sabemos, siguiendo los paradigmas de nuestras culturas y lenguas, de acuerdo con nuestras necesidades y prioridades, en relación con nuestros entornos, en busca de respuestas para nuestras preguntas, como resultado de las deliberaciones que establecemos entre pares, al impulso de nuestros anhelos…

Al estudiar los procesos de construcción de conocimientos el pensamiento complejo también resulta útil porque, como sabemos bien, podemos comprender mejor la realidad si la estudiamos desde la interdisciplina. Los epistemólogos nos dicen que ya no podemos analizar las cosas del mundo desde una disciplina aislada, nos dicen que, para enriquecer nuestras comprensiones tenemos que recurrir a la interdisciplina para enriquecer nuestros objetos de estudio, para comprender sus distintas facetas. Por ejemplo, si analizamos la fotosíntesis desde la química nos encontramos con los cloroplastos, la clorofila y la noción de transformación. Si la estudiamos desde la física, nos encontramos con la energía que las plantas acumulan en sus cuerpos y descubrimos cómo el petróleo no es otra cosa que energía solar transformada que los grandes mamíferos tomaron de las plantas hace millones de años. Si la analizamos desde la combustión descubrimos cómo la energía del sol, es la materia prima original que permite una gran parte de los procesos de combustión que definen nuestras vidas diarias, y comprendemos mejor todo lo que se pierde cuando se incendia un bosque. Si la analizamos desde la ecología descubrimos cómo se empobrece la diversidad biológica en las regiones sin plantas. Y si la analizamos desde el urbanismo, nos damos cuenta de cómo la hidroponía podría permitirnos conseguir alimento utilizando esas grandes superficies expuestas al sol que son las azoteas y las inmensas colindancias vacías de los edificios altos.

El estudio de la independencia de 1810, se enriquece si lo vemos desde la política, la economía, la historia de las religiones, la geografía o el comercio. El estudio de la respiración/circulación se enriquece si lo vemos desde la ingeniería hidráulica, la física, el deporte o, me atrevería a decir, la plomería. El estudio de la democracia se enriquece si lo vemos desde las necesidades y los derechos humanos, la política, la equidad, las leyes, la diversidad, la identidad, el tiempo, el diálogo, la deliberación y la ciudadanía. Así podríamos seguir sin terminar nunca. La interdisciplina enriquece todo lo que toca, ensancha los horizontes y abre posibilidades.

El conocimiento es una construcción que hacen las personas, los grupos y las sociedades para comprender mejor la realidad, para relacionarse mejor con ella. No sólo las personas sino también los grupos y las sociedades son sujetos que pueden tener conocimientos.

Puesto que cada persona, cada grupo, cada sociedad necesita construir su propio conocimiento, nadie puede dar el conocimiento a otros. Los amigos, familiares, maestros o colegas pueden favorecer que otros construyan conocimientos, pero no pueden dar conocimientos.

Cuando hablamos de materiales didácticos, lo anterior es fundamental. La función básica de estos materiales no es dar un conocimiento, sino propiciar la construcción de conocimientos. Bajo este concepto, los materiales están más al servicio del aprendizaje que de la enseñanza. Ésta es una consideración aparentemente evidente pero me atrevo a sacarla a la luz porque tenemos una inercia que nos lleva, algunas veces sin que nos demos cuenta, a pensar en enseñanza y lecciones más que en rutas abiertas, preguntas críticas o debates. Los materiales didácticos ponen al centro el aprendizaje a los estudiantes, les dan agencia propia y toman en consideración sus intereses, ritmos, dudas, contextos y procesos.

En general, los materiales didácticos están ahí para que los estudiantes los manipulen, los analicen, les formulen preguntas, los consideren aliados y se relacionen con ellos.

Un material didáctico es un objeto que “contiene” en sí mismo conceptos que pueden ser “decodificados” por los estudiantes que interactúan con ellos. También contiene rutas de acción alternativa, estructura y, en ocasiones métodos. Los materiales didácticos ideales hablan por sí mismos.

Por ejemplo, tres resaques de madera que, a la manera de rompecabezas corresponden, uno a uno, a un marco equilátero, otro isósceles y otro escaleno, permiten a quien los manipula construir las nociones de equilátero, isósceles y escaleno, sin que alguien venga a explicárselas. El estudiante que utiliza estos resaques, aprende estas nociones al manipular el material una y muchas veces, tantas como lo considere necesario. Aprende a través de sus sentidos, con ejercicio de sus emociones y utilizando sus inteligencias múltiples. Es evidente que necesitará llamar a un amigo para compartir sus hallazgos. También necesitará que el maestro se acerque para darle las palabras que necesita (“equilátero”, “isósceles”, “escaleno”) para hablar de sus hallazgos y para celebrarlos.

El maestro que cuenta con éste y otros materiales didácticos puede mantener un diálogo cercano con un grupo de dos o tres estudiantes mientras tanto otro grupo “estudia” los triángulos; otro grupo (que manipula una mesa de agua con objetos) estudia la flotación; otro grupo más estudia el peso (al construir un “móvil” con objetos distintos); un estudiante en solitario construye sus propias tablas de la suma (con la ayuda de muchas barras del 1 al 10); y un grupo más delibera en el rincón de lectura en busca de otras salidas posibles para una narración interesante.

Los materiales didácticos son una especie de asesores educativos que están ahí como si fueran una especie de colegas de los maestros que visitan el aula para apoyar su tarea. Un maestro puede seleccionar o construir materiales didácticos para que los niños, las niñas, los jóvenes o los adultos estudien por sí mismos muchos de los contenidos de aprendizaje que el programa marca para ellos. De esta manera, estará consiguiendo tiempo de calidad para relacionarse con los estudiantes de maneras afectiva y deliberativa.

En nuestros días tenemos un caso ejemplar que comprueba cómo los materiales didácticos pueden propiciar la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes por sí mismos y con la interacción de los estudiantes: los programas específicos de las computadoras (Word, Power Point, Adobbe Ilustrador, Messenger. iTunes…). Estos programas se hacen propaganda a sí mismos, responden a las necesidades de los usuarios, resultan atractivos, llevan al usuario de la mano y paso a paso, le permiten formular preguntas concretas, le avisan cuando se equivoca, le ofrecen asesoría, lo remiten a otros apoyos laterales, le permiten experimentar, propician la sistematización de lo aprendido y, además, invitan al usuario que interactuó con ellos de manera exitosa, a conocer otros programas, de la misma o de otras familias, y a iniciar un nuevo proceso de aprendizaje por rutas nuevas y con propósitos nuevos. Nosotros, como maestros podemos generar materiales didácticos semejantes usando papel, audio, video o tecnología electrónica.

En términos ideales, un material didáctico necesitan reunir las siguientes características.

-                 Tener un nombre propio que los estudiantes conozcan.

-                 Contener sólo un concepto clave (comprensible, útil, significable, comunicable) que, sin embargo, presente muchas facetas distintas al estudiante.

-                 Ser resistente, atractivo y apelar a la memoria, la razón, los sentidos y las emociones.

-                 Estimular la interacción y la manipulación.

-                 Sugerir acciones y abrir un abanico de rutas y modos posibles de accionar.

-                 Propiciar la anticipación y las preguntas y suscitar debates.

-                 Favorecer el ensimismamiento crítico y reflexivo (personal y grupal).

-                 Contener conceptos nombrables y utilizables e invitar a la acción.

-                 Invitar a quien interactúa con él a incursionar en el campo de otros conceptos relacionables.

Por otra parte y desde el punto de vista de la administración escolar del tiempo y el espacio, los materiales didácticos tienen que estar disponibles y accesibles a los estudiantes, tienen que estar ahí cuando el estudiante los necesita, cuando desea comprender esa faceta específica de la realidad que el material contiene. Y necesitan aparecer en un contexto normado que establezca las reglas y condiciones de uso que tienen esos materiales.

Los estudiantes necesitan encontrar condiciones para repetir las interacciones con un mismo material todas las veces que lo consideren necesario para conseguir sus aprendizajes.

Los estudiantes necesitan contar con un acompañamiento educativo, cálido y generoso que les brinden el maestro y sus pares, los estudiantes que en la misma escuela estudian otros grados, el bibliotecario y los libros (mapas, audios, videos, discos compactos e internet), distintos miembros de las comunidades locales e interlocutores diversos con quienes pueden hablar los estudiantes a través de las redes virtuales.

Los materiales educativos por sí mismos no son suficientes, la presencia humana, la calidez afectiva, la apertura intelectual, la generosidad, el amor por el conocimiento, la memoria histórica, el deseo prospectivo, la confianza, el ludismo, el grupo y el paisaje mismo son algunos de los elementos que, según nos dicen los epistemólogos, intervienen de muchas maneras concretas y directas en los procesos de construcción del conocimiento.

La producción propia de materiales didácticos

Veamos algunos pasos necesarios para la construcción de materiales didácticos (que también pueden guiar la selección de materiales que ya existen).

1. Primero necesitamos revisar con atención lo que nos marcan los programas nacionales. Necesitamos analizarlos con pensamiento complejo y desde la interdisciplina. Necesitamos estudiarlos a fondo y hablar de ellos con familiares, amigos y colegas para comprenderlos mejor. Los programas son nuestro marco y nuestro compromiso porque gracias a ellos, podemos ofrecer a todas las poblaciones de México una educación que les permita gozar de un derecho fundamental: el derecho a recibir la misma educación básica que reciben todas y todos los mexicanos.

2. El siguiente paso es construir, de manera creativa y original, objetos de conocimiento, al vincular en un solo constructo algunos de los contenidos del programa. Esta vinculación se hace tomando en cuenta el entorno cultural y lingüístico, la coyuntura y los intereses que manifiestan los estudiantes. El estudio de estos objetos de conocimiento no se realiza en sesiones de una o dos horas, como son objetos complejos (formados por distintos componentes que se ligan entre sí), tienen que estudiarse con distintas inteligencias, desde distintos puntos de vista, de manera interdisciplinaria, a partir de muchas acciones diversas… Esto objetos de conocimiento se estudian, según sus características y contenidos, a lo largo de días o semanas. Los grupos pasan una o dos semanas estudiando un tema concreto y específico, desde distintos ángulos y utilizando distintas estrategias, medios y lenguajes.

3. Los objetos de conocimiento se convierten entonces en objetos de aprendizaje, se traducen a estrategias pedagógicas, a propuestas de acción e interacción y se traducen a materiales.

A manera de ejemplo, presento un caso que estamos construyendo en equipo para un proyecto específico. El caso que presento es para estudiantes de primero de primaria que ingresan por primera vez a la escuela y todavía no conocen el alfabeto. El producto que presento está diseñado para ser trabajado a lo largo de una semana.

El objeto de conocimiento seleccionado es “yo”.

Al desligar los elementos que constituyen la noción de “yo” encontramos: yo soy yo, distinto de los otros y pertenezco a un grupo; mi grupo tiene historia propia; yo tengo pensamiento y preferencias propias; yo soy un ser humano y pertenezco; yo digo mi palabra.

Alrededor de este objeto de conocimiento constituido de manera compleja con muchos componentes, proponemos un material didáctico básico: la propia mano, a la que damos vida de la manera que explicamos en los siguientes párrafos.

Yo soy yo, distinto de los otros y pertenezco a un grupo.

Los estudiantes analizan la palma de sus manos, revisan sus líneas y, cuando terminan de hacerlo, comparan sus manos con las de todos los otros para descubrir que no existe una mano idéntica a la de otro, que cada mano es distinta y tiene tamaños, texturas, características y líneas propias que la hacen distinta. Al mismo tiempo analizan cómo todas las manos tiene líneas y cómo todas las manos tienen estructuras semejantes. Al terminar y una vez establecidas las similitudes y las diferencias, los estudiantes trazan sobre papel siluetas de sus manos, las colorean, las recortan y las pegan en la pared (en el lugar que cada quien escoja). Luego, cuentan una a una las manos resultantes y toman conciencia de cuántos niños y niñas son. Entonces, piden al maestro que dibuje y recorte la silueta de su mano y la pegue también. Los estudiantes vuelven a contar todas las manos, ahora con la nueva mano en el conjunto, para tomar conciencia de cuántas personas forman su grupo.

Mi grupo tiene historia propia.

Cada estudiante sale en busca de callosidades en las manos de familiares y  vecinos. Cuando encuentra una callosidad que le resulta atractiva, entrevista al dueño para indagar cómo se formó, al contacto con qué herramienta se formó y qué oficio realizaba quien desarrolló, a través de sus acciones, la callosidad en cuestión. Guarda todo en su memoria y regresa al aula tal vez llevando consigo algunos de los productos que la persona entrevistada produjo con su trabajo. En grupo, da cuenta a sus pares de los resultados de su entrevista y escucha a los otros. El grupo dialoga, delibera y debate.

Yo tengo pensamiento y preferencias propias.

Con crayones de colores, los estudiantes copian, alargan y agrandan sobre un papel las líneas que tienen en las palmas de sus manos. Con el apoyo del maestro, conciben estas líneas como un mapa: las líneas son caminos que cruzan una región imaginaria. ¿Qué hay en las puntas de cada camino?, ¿qué hay a lo largo de los distintos caminos?, ¿por ahí están sus casas?, ¿hay ríos?, ¿hay puentes?, ¿qué personas, qué plantas y qué animales viven en esta región imaginaria? Todo esto lo conversan entre todos. Después, cada estudiante “puebla” su propio mapa, dibuja construcciones, jardines, canchas de juego, sembradíos, vehículos, personas, plantas y animales en su región imaginaria. Al terminar, el grupo entero compara sus mapas, encuentra coincidencias  y diferencias, algunos hacen preguntas, otros ofrecen explicaciones y, juntos, imaginan de manera colectiva haciendo uso de su creatividad y su palabra.

Yo soy un ser humano y pertenezco.

El grupo juega cantos de ronda en los que todos se toman de las manos para formar un “algo” que es más grande que cada uno de ellos, al que pertenecen y que pertenece a todos. En este punto y tomando en cuenta las regiones imaginarias, el maestro puede cantar con los estudiantes canciones alusivas, como por ejemplo, “Ojalá que llueva café en el campo”, que los invita a hablar de colinas, alturas, planicies y sembrados y los alienta a pensar en colectivo acerca de mundos posibles y deseables.

Yo digo mi palabra.

El grupo realiza una asamblea que tenga como objetivo tomar decisiones de manera democrática. En esta asamblea, el maestro explica cómo, en la vida democrática, la mano levantada representa un voto a favor de lo que se está proponiendo y cómo una mano que no se levanta supone un voto en contra. Es importante que, en realidad, se tomen decisiones, que no se simule sino que el grupo decida, a mano alzada, algo que le resulte interesante.

Juego de oca.

El maestro, traza un camino largo y sinuoso formado por numerosas casillas. Luego, entre todos lo “pueblan” rodeándolo con construcciones, personas, vehículos, plantas y animales. Un tema importante que debe someterse a debate es la meta. Son los niños quienes decidirán hacia dónde avanzan por el camino de la oca, a dónde quieren llegar, qué hay en la meta. Entonces, por turnos, los niños y las niñas tiran un dado, cuentan con el apoyo del grupo y el maestro los puntos que marca el dado y avanzan, casilla a casilla, sobre el camino trazado según les corresponda. Como conocen por primera vez un juego de mesa, en el diseño de esta oca no hay casillas que los regresen sobre sus pasos, que los adelanten o que contengan “castigos”. Otra cosa importante: todos tienen que tirar todas las veces que necesiten para alcanzar la meta. Todos, más tarde o más temprano, tienen que alcanzar el fin del camino.

Resumiendo.

El objeto de conocimiento es “yo”, como constructo formado por: yo soy yo, distinto de los otros y pertenezco a un grupo, mi grupo tiene historia propia,  yo tengo pensamiento y preferencias propias, yo soy un ser humano y pertenezco, yo digo mi palabra.

Los constructores del conocimiento son los niños y las niñas, como personas, como grupo y como miembros de una comunidad.

Los agentes educadores son los mismos niños que dialogan de par a par, el maestro que acompaña los procesos, sugiere rutas, marca límites y abre posibilidades, los adultos de la comunidad y, de manera vicaria, la mano misma, como material didáctico con discurso y elocuencia propia.

Éstos son los contenidos estudiados, usando la mano como material didáctico, que corresponden al programa para el primer grado de educación primaria.

-                 Lengua hablada: pronunciación, fluidez en la expresión, comprensión de instrucciones, expresión de ideas y comentarios propios, conversación y deliberación, narración, entrevista. Situaciones comunicativas: “redacción” a través de dibujos e interpretación de dibujos. Uso de la lengua para reportar, recordar, construir argumentos, expresar sentimientos y enterarse de lo que dicen, piensan y sienten los otros.

-                 Matemáticas. Conteo lineal incipiente, suma (al añadir “uno” más a un conjunto); lectura de cantidades representadas por puntos; peso al conseguir equilibrio entre objetos distintos (al preparar los móviles) y aproximación a la balanza; nociones de “antes” y “después”; ubicación del estudiante en relación con el entorno y de objetos del entorno que se relacionan entre sí;  identificación de líneas rectas y curvas.

-                 Ciencias naturales. Las plantas y los animales de la localidad; ríos, montes, valles, colinas; las manos como partes visibles del cuerpo; elaboración de productos y la noción de que, a través del trabajo, el hombre transforma la naturaleza.

-                 Historia. Los cambios que el tiempo ocasionan en las manos de quienes trabajan; oficios de la comunidad y herramientas; el testimonio de los adultos como fuente para conocer el pasado de la localidad.

-                 Geografía. La noción de camino; los caminos unen entre sí lugares, construcciones, familias y poblaciones; los caminos conducen; camino a la escuela; mapa; bienes que se producen en la localidad; relieve, vegetación, ríos, edificios y medios de transporte.

-                 Educación cívica. Identidad; gustos y preferencias; respeto a las diferencias; todos tenemos los mismos derechos; distintos tipos de familias; colaboración; la escuela como espacio para la convivencia; normas como marco para las acciones; reglas del juego; el trabajo y su relación con la satisfacción de las necesidades; costumbres y oficios de la localidad y herramientas de trabajo; asamblea infantil y voto a mano alzada; expansión del aula y la comunidad como asesor educativo del maestro y fuente de información y relatos.

-                 Educación artística. Dibujo libre; manejo creativo de materiales plásticos; manejo de tijeras; expresión de lo propio a través de dibujos; ritmo ronda y melodía.  

De esta manera, con juego, con participación de los estudiantes y las comunidades, expandiendo los límites del aula, con pertinencia y significatividad, en grupo, en medio de preguntas y deliberaciones constantes, suscitando inquietudes, con un enriquecimiento permanente del lenguaje y con libertad, el aprendizaje que se apoya en materiales didácticos puede poner a los estudiantes, a los maestros y a los vecinos de las comunidades locales en una nueva relación solidaria que, además de propiciar la construcción de conocimientos personales y grupales, puede establecer nuevas y más fuertes identidades magisteriales y estudiantiles y nuevos y más fuertes vínculos y tejidos sociales.